Двухпроцессная теория научения (two-processlearning theory)
Центральная посылка Д. т. н.
состоит в том, что законы классического и инструментального обусловливания не
являются функционально эквивалентными. В течение всей первой половины этого
столетия существовала общая тенденция обращаться с классическим и
инструментальным научением как с базирующимися на едином наборе принципов. Тем
не менее, даже на стадии ее формирования, в теории научения выражалась
альтернативная точка зрения: уже в 1928 г. С. Миллер и К. Конорски проводили
различие между двумя формами условной реакции. Реакция 1 типа являлась
секреторной условной реакцией по Павлову (УР); она вырабатывалась на основе
установления положительной корреляции между условным (УРЗ) и безусловным (БРЗ)
раздражителями. Реакция II типа отличалась от
классической УР тем, что ее возникновение определялось ее последствиями.
Однако, невзирая на эту раннюю работу Конорски и др., затрагивавшую проблему
адекватности однопроцессных теорий научения, до тех пор, пока теория редукции
драйва не столкнулась с теоретич. проблемами при интерпретации научения
избеганию, теория двухпроцессного научения не могла бросить серьезный вызов
преобладающей т. зр. Согласно теории редукции драйва, мотив к осуществлению
реакции избегания выводится из аверсивного безусловного стимула и подкрепления
успешной реакции, прекращавшей действие аверсивного события. Но поскольку эта реакция
избегания предотвращает возникновение самого БРЗ, эта теория не могла дать
объяснение тому, как приобретается и поддерживается избегающее поведение.
О. X. Маурер предложил решение
этой проблемы, высказав идею, что научение избеганию могло быть рез-том двух
процессов. Страх провоцирует избегающее поведение, и это поведение
поддерживается путем редукции страха. Само формирование этой реакции страха на
УРЗ происходит на основе процедуры классического обусловливания путем сочетания
УРЗ и БРЗ. Эта позиция резко контрастирует с мнением К. Л. Халла,
утверждавшего, что подкрепляющим фактором является прекращение действия
аверсивного БРЗ. Маурер рассматривал сочетание событий как решающий процесс в
классическом обусловливании. В отличие от этого, подкрепление как общий процесс
для инструментального научения определяет выбор реакций избегания.
Представленная в такой форме Д. т. н. отводит классическому обусловливанию
чрезвычайно важную роль; процессы, подключаемые при помощи этих процедур,
функционируют соответственно или как мотиваторы, или как подкрепители,
опосредующие инструментальное поведение.
Дж. Б. Трейполд и М. А.
Овермайер выразили сомнение в том, что классическая и инструментальная
процедуры обучения устанавливают различие между павловскими и инструментальными
процессами. Они предложили использовать вместо этого нейтральные термины, а
именно: независимое от реакции и зависимое от реакции научение. Одним доводом в
пользу такой терминологии служит то, что независимое от реакции научение — не
обязательно рез-т классического обусловливания; др. доводом служит
существование известной реципрокности между этими двумя формами научения. Не
только независимое от реакции научение может влиять на приобретение или
поддержание зависимого от реакции научения, но и сама репрезентация,
формируемая в ходе зависимого от реакции научения, может взаимодействовать с
последующим формированием S—R связей.
Несмотря на то что в
настоящее время концептуальный статус Д. т. н. находится в процессе своего
становления, мн. теоретики считают, что независимое от реакции и зависимое от
реакции научение подчиняются одним и тем же законам. Вместе с тем они проводят
различие между типами связей, устанавливаемых в обеих обучающих процедурах.
Классическое обусловливание способствует формированию S—R связей, тогда как
инструментальное обусловливание приводит к установлению R—S репрезентаций.
Эта концептуальная схема не имеет под собой прочной эмпирической основы.
См. также Теории научения (learning theories)
Э. Дж. Рикерт
|